PSICOLOGÍA EDUCATIVA, UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO DE AUSUBEL

PSICOLOGÍA EDUCATIVA, UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO.

ESCRITO POR DAVID P. AUSUBEL Y OTROS, 2009

RESUMEN DEL CAPÍTULO 11 DEL LIBRO

Las características motivacionales, de la personalidad,  del grupo, sociales y del profesor
son lo suficientemente importante  en el aprendizaje escolar.  David P. Ausubel (2009) Pag.347

Por. José Manuel Navas Valenzuela, Maricela del Carmen Escamilla, Blanca Arely Arias Flores y Dagoberto García

PRESENTACIÓN.

El libro titulado “Psicología Educativa, un punto de vista cognoscitivo. Escrita por David Paul Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, publicada por la editorial Trillas en su segunda edición en la ciudad de México en el año 2009, constituye un segundo aporte de estos autores en el que expresan haber ampliado los contenidos de la primera edición, de ahí que en esta edición se ocupan casi exclusivamente del aprendizaje significativo, particularmente el aprendizaje por percepción significativo. Sin embargo, se analizan completamente temas como el aprendizaje por descubrimiento, la resolución de problemas, la formación de conceptos y la creatividad.

Los autores manifiestan además que ha descrito de modo explícito los elementos de la teoría de la asimilación, incluyendo un énfasis en los conceptos de inclusión, diferenciación progresiva y reconciliación integrativa, y que la organización de este libro es deliberamente consistente con los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa, los cuales creen que revisten en la promoción del aprendizaje significativo de la materia de estudio. Sin embargo debido a la riqueza expuesta en los contenidos distribuidos en las 611 páginas del libro, los autores del presente informe, se han limitado a realizar un breve análisis exclusivamente al capítulo 11, el cual se presenta en forma de resumen, sin dejar de citar la biografía del principal autor, David Paul Ausubel.

BIOGRAFÍA.
David Paul Ausubel, psicólogo y pedagogo estadounidense, nació en Nueva York (EE.UU.) el 25 de octubre de 1918, estudió en la New York University y falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años. Hijo de una familia judía de inmigrantes judíos de Europa central. Estudió medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos. Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. En 1950 aceptó trabajo en proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva
En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner respecto al Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel consideró que el aprendizaje por descubrimiento no debería ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando

FACTORES MOTIVACIONALES DEL APRENDIZAJE.
Las características motivacionales, de la personalidad, del grupo, sociales y del profesor son lo suficientemente importante en el aprendizaje escolar, que merecen la más seria consideración si se desea elevar al máximo la influencia de la psicología educativa en el aprendizaje de salón de clase, sin embargo aunque la motivación no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada. Sus efectos son mediados principalmente por la intervención de variables como la concentración de la atención, la persistencia y la tolerancia aumentada a la frustración .

¿ES NECESARIA LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER?
Este tema es una controversia tanto que Ausubel menciona en su libro en el capítulo número 11 que las posiciones varían ampliamente desde la afirmación de que ningún aprendizaje tendrá lugar sin motivación, hasta la negación completa de la motivación como variable importante del proceso de aprendizaje.
Los testimonios indican que aunque la motivación sea un factor muy importante que facilita mucho el aprendizaje no es de ninguna manera una condición indispensable.
Aparte del condicionamiento clásico, la motivación probablemente sea menos indispensable para aprender de manera significativa por recepción (particularmente de modo desorganizado y a corto plazo), que para cualquier otra clase de aprendizaje.
Dado que tal aprendizaje exige relativamente pocos esfuerzos, necesita confiarse menos en las pulsiones y motivos existentes en el alumno, en condiciones de incentivos y en recompensas extrínsecas, como es el caso, por ejemplo, del aprendizaje repetitivo o de la resolución de problemas; pero afirmar que el aprendizaje significativo (particularmente el de naturaleza fragmentaria y a corto plazo) puede ocurrir sin motivación no implica, naturalmente, negar el hecho de que la motivación puede facilitar de modo importante el aprendizaje siempre que esté presente y sea operante.
Aun cuando la motivación opere de manera clara en el aprendizaje humano, es erróneo extrapolar el paradigma familiar de la reducción del impulso homeostático, característicamente empleado para explicar el aprendizaje animal (Harlow, 1953). Tales pulsiones se sacian rápidamente y, cuando van acompañadas de intensos afectos, interrumpen el aprendizaje (Harlow, 1953). Por tanto, el hambre la sed, el dolor, etc., rara vez motivan el aprendizaje humano; y aunque las recompensas materiales sean efectivas a menudo, los motivos intrínsecos (Orientados a la tarea) y de mejoramiento del yo, con el avance de la edad tienden a dominar cada vez más el cuadro motivacional.
La relación causal entre motivación y aprendizaje, antes que unilateral, es característicamente recíproca. Por esta razón, y también porque la motivación no es condición indispensable del aprendizaje; resulta superfluo posponer ciertas actividades de aprendizaje hasta que surjan los intereses y las motivaciones adecuados. Con frecuencia, la mejor manera de enseñarle a un estudiante no motivado consiste en desentenderse, de momento, de su estado motivacional, y concentrarse en enseñarlo tan eficazmente como sea posible.

EL IMPULSO COGNOSCITIVO
Ya que el aprendizaje significativo brinda su propia recompensa, el impulso cognoscitivo (el deseo de saber y entender, de dominar el conocimiento, de formular y resolver problemas) es más importante aquí, que en los aprendizajes repetitivo o instrumental, y así también es la clase de motivación, potencialmente más importante, del aprendizaje significativo. Probablemente se deriva, de manera muy general, de las tendencias a la curiosidad y de las predisposiciones relacionadas de explorar, de manipular, de entender, de entender y de enfrentarse con el entorno. Por tanto, observamos de nuevo que la relación entre impulso cognoscitivo y aprendizaje, como la relación entre motivación y aprendizaje en general, es recíproca desde un punto de vista de causa y efecto.
A pesar de la centralidad potencial del impulso cognoscitivo con respecto al aprendizaje de salón de clase, es verdad, sin embargo, que en nuestra cultura utilitaria, competitiva y orientada al logro, tales consideraciones extrínsecas como la superación del yo, la reducción de la ansiedad y los adelantos en la carrera se vuelven, con el incremento de la edad, fuentes de motivación progresivamente más importantes del aprendizaje escolar. A la larga, naturalmente, se deteriora la viabilidad del impulso cognoscitivo como tipo de motivación intrínseca, orientada a la tarea, por consecuencia de la asociación creciente y casi exclusiva de los intereses y actividades intelectuales con los motivos de superación personal y de reducción de la ansiedad. Si el deseo de aprender y de entender se ejerce casi invariablemente en el contexto de competir por calificaciones, obtener grados, prepararse para una ocupación, esforzarse por adelantar y reducir los temores a los fracasos académicos y vocacional, muy poco es lo que garantiza la creencia de que gran parte de ese deseo sobrevive como una meta por su propio derecho. Teóricamente, claro, es verdad que algo del impulso cognoscitivo puede desarrollarse como producto derivado, funcionalmente autónomo, del aprendizaje con buenos resultados, aunque la actividad intelectual en cuestión esté motivada originalmente por consideraciones extrínsecas.

LA MEDIACIÓN DE LAS INFLUENCIAS MOTIVACIONALES
¿De qué manera influyen realmente los factores motivacionales en el aprendizaje y la retención significativos, y en que difiere esta influencia de la correspondiente a las variables cognoscitivas?
En primer lugar, las variables cognoscitivas influyen directamente en las condiciones mismas (parámetros) que determinan la interacción del nuevo material de aprendizaje con la estructura cognoscitiva existente, y por consiguiente, en el surgimiento de significados nuevos y en el mantenimiento de sus identidades y disponibilidades distintas durante el intervalo de retención (sus fuerzas de disociabilidad)
En segundo lugar, los efectos de las variables cognoscitivas son mediados también por los mismos mecanismos del aprendizaje y la retención. Esto es, tales variables determinan la exactitud, la claridad y la discriminabilidad de los nuevos significados que surgen durante el aprendizaje, influyendo en el proceso de interacción cognoscitivas de las maneras ya mencionadas; y esta misma influencia de las variables cognoscitivas en la fuerza de disociabilidad puede ser ejercida durante la retención y el aprendizaje, y continúa operando acumulativamente en el intervalo de retención, determinando así, el grado relativo de disponibilidad de los significados recién aprendidos.
El aprendizaje
En el aprendizaje significativo por recepción, las variables motivacionales y actitudinales pueden impeler todos o solamente algunos aspectos seleccionados del campo de aprendizaje. Inciden catalíticamente e inespecíficamente en el proceso de interacción cognoscitiva, produciendo el surgimiento de significados al aumentar el valor del esfuerzo, de la atención y la disposición inmediata, sin afectar ninguno de sus parámetros básicos (por ejemplo, la disponibilidad de incluidores adecuados y pertinentes; la claridad, la estabilidad y la discriminabilidad de estos con respecto a la tarea del aprendizaje); por tanto, aparte de ejercer en el aprendizaje un efecto facilitador o impulsor inespecífico, no determinan ninguno de sus atributos cualitativos, ni influyen diferencialmente en la fuerza de disociabilidad.
MEJORAMIENTO DEL YO Y COMPONENTES AFILIATIVOS DE LA MOTIVACIÓN DEL LOGRO.
La motivación del logro tiene por lo menos tres componentes:
1) El impulso cognoscitivo: la necesidad de adquirir conocimientos y de resolver problemas académicos como fines en sí mismos; está completamente orientada hacia la tarea y consiste, sencillamente, en la necesidad de saber y, por consiguiente, la recompensa.
2) De mejoramiento del yo: la clase de estatus que el individuo obtienen en proporción con su nivel de aprovechamiento o de competencia. La aprobación departe de los profesores satisface el componente de mejoramiento del yo, de la motivación de logro. Pues constituye la confirmación del buen rendimiento o una fuente de estatus primario más que la confirmación.
3) El afiliativo: no está orientado ni a la tarea ni al mejoramiento del yo, sino hacia él aprovechamiento que le asegure al individuo la aprobación de una persona o grupos supraordinados, con los cuales se identifique de manera dependiente, y por cuya aceptación adquiera estatus vicarios o derivado, por el hecho de que continúen aceptándolo intrínseca y constantemente la persona o personas con las cuales se identifique.
En la motivación de logro están representados los componentes cognoscitivos, de mejoramiento personal y afiliativo, según factores como la edad, el sexo, la cultura, la pertenencia a una clase social específica, el origen étnico y la estructura de la personalidad. En la mayoría de las culturas, la pulsión de mejoramiento del yo es el componente dominante de la motivación de logro en la adolescencia y en al vida adulta.
Eficacia de la motivación basada en el mejoramiento del yo.
Maller (1929) y Sims (1928) investigadores, encontraron que la rivalidad individual estimula más el aprovechamiento académico que la rivalidad de grupo, Ausubel (1951) que niños talentosos de primaria trabajan mucho más duro en una tarea académica respondiendo a incentivos de prestigio que cuando solamente “tratan de hacerlo lo mejor posible”, pero creyendo que sus productos de trabajo serán anónimos. La motivación de logro no se relaciona linealmente con el nivel de aprovechamiento, como es el caso general del estatus motivacional potente, la fuerte motivación de logro puede hacer descender el nivel de ejecución y aprovechamiento, probablemente por su frecuente asociación con la perturbadora ansiedad neurótica.
Ventajas y desventajas de la motivación basada en el mejoramiento del yo.
Las aspiraciones y el aprovechamiento educativo son prerrequisitos indispensables, así como escalones de sus contrapartes vocacionales. Además de alentar la motivación intrínseca para aprender, es necesario también, desde el punto de vista de la maduración de la personalidad, promover las motivaciones de mejoramiento personal y de progreso de la carrera en relación con el aprovechamiento académico. Además son pocos los individuos que llegan a desarrollar un suficiente impulso cognoscitivo como para dominar grandes volúmenes de materias como fines en sí mismos, siendo necesaria también la motivación de mejoramiento del yo a largo plazo.
La motivación aversiva, a saber, la amenaza de que se cumplan aquellos castigos asociados con el fracaso académico, es tan necesaria como la motivación positiva que procede de las recompensas previstas por sostener el aprovechamiento académico a largo plazo requerido para alcanzar metas profesionales.
El profesor que imagine que la mayoría de sus alumnos continuarán estudiando sin programas estructurados, sin tareas, sin plazos y sin exámenes, está viviendo en un mundo de fantasías y que la fuerza motivacional de un examen radica mas en el temor a fracasar que en la esperanza de tener éxito. Así pues, la amenaza de fracasar es, pedagógicamente, una fuerza legítima de motivación. Los alumnos estudian no solo para evitar las consecuencias reales del fracaso sino también para reducir la ansiedad que genera esta amenaza y los sentimientos de culpa que acompaña a la falta de atención a los deberes académicos.
El estudiante cuya motivación académica sea principalmente extrínseca tenderá a percibir poco valor en cierto tema después de que pase el curso, o en continuar aprendiéndolo después de que reciba sus calificaciones, o sea dejará de manifestar el deseo de aprender cuando ya no tenga por qué hacerlo.
Recompensa y castigo.
Las recompensas influyen en el aprendizaje de tres maneras generales:
1) Sirviendo de incentivos ayudan a plantear un problema significativo, relacionando una secuencia u organización concreta de actividades de aprendizaje componentes con una meta final específica. Sin relacionarse con una meta, el aprendizaje a menudo tendería a ser amorfo y falto de dirección.
2) La recepción real de recompensas tiende a aumentar a largo plazo, aquellas motivaciones (pulsiones) que estén operando desde un principio para impulsar y dirigir la conducta hacia ellas (las recompensas); esto es, satisfaciendo ciertas pulsiones en un momento dado, las recompensas fortalecen de manera más permanente aquellas pulsiones a las que satisfacen en este momento.
3) La recepción real de recompensas tiende a aumentar a largo plazo “sensibilizando” de manera selectiva a la siguiente disminución de los umbrales de producción de las respuestas particulares que conducen a obtener la recompensa y, por tanto, a satisfacer (o reducir temporalmente) la pulsión de que se trate.
El castigo (en el sentido de no recompensa o fracaso en obtenerla) actúa a la inversa de la recompensa de las siguientes maneras:
1) Las consecuencias insatisfactorias de un acto tienden a producir evitación, apartamiento o variación en lugar de repetición; el individuo aprende que ciertas respuestas conducen a la no recompensa y, por consiguiente, deben ser evitadas.
2) El castigo tiende a debilitar, a largo plazo, las motivaciones que impulsan a la conducta que es castigada.
3) La no recompensa tampoco es equivalente al castigo en relación con el componente del impulso puramente cognoscitivo de la motivación de logro humano, pues el mero fracaso en adquirir conocimientos, cuando éstos, se persiguen como fines en sí mismos, no es particularmente amenazante.
El fracaso en aprender en el ambiente escolar implica casi invariablemente ya sea la amenaza de desaprobación o la de pérdida presente y/o futura del estatus obtenido y la autoestima.
La recompensa y el castigo son las caras positivas y negativas de la misma moneda motivacional en el aprendizaje escolar; y ambos intervienen, característicamente y en grados variables, en la motivación de tal aprendizaje.
La motivación extrínseca implica tanto recompensa como castigo; sin embargo, psicólogos y educadores han denigrado injustificadamente el papel del castigo en el aprendizaje .
La confusión relativa a la legitimidad y eficacia del castigo como factor motivacional del aprendizaje puede atribuirse a cinco fuentes principales:
1) Personajes sentimentales asociados con este movimiento consideraron al castigo innecesario, autoritario y reaccionario. Se supuso que la educación debería ser una experiencia exclusivamente feliz y no productora de ansiedad; la motivación adecuada para el aprendizaje sería sólo de naturaleza intrínseca o inspirada por incentivos positivos (recompensas).
2) Es de índole semántica y proviene de que en psicología no se distingue el significado más restringido del castigo, como lo opuesto a la recompensa (como la no recompensa o como las consecuencias del fracaso en aprender o en desempeñarse con éxito) de su significado mas general de sanción por una infracción moral (inculpación, reproche, reprobación, corrección, censura, escarmiento).
a) La censura moral nunca se invoca seriamente hoy en día en relación con los errores honestos o los fracasos en el aprendizaje, sino más bien con respecto a la irresponsabilidad, la pereza, la negligencia o el fracaso inexcusable en desplegar esfuerzos razonables.
b) Estas clases de castigo constituyen también una modalidad informativa de retroalimentación que es absolutamente esencial para el aprendizaje significativo, aun cuando tenga consecuencias amenazantes y aparte de su valor puramente informativo.
c) El conocimiento del fracaso en el aprendizaje es necesario e inevitable en el aprendizaje escolar; y la previsión, llena de temor de tal conocimiento es, también ineludiblemente, amenazante y gran productora de motivación aversiva.
3) Consiste en hacer que el estudiante evite el castigo aprendiendo, en lugar de experimentarlo al fracasar en aprender. El castigo serio nunca es padecido en realidad, pues se le evita con el aprendizaje, que es motivado por el temor de sufrir las consecuencias amenazantes de no aprender.
4) Las pruebas de que se dispone indican que un elevado nivel de ansiedad y/o la participación del yo se asocia con la motivación intensa, con un nivel elevado y sostenido de aspiración a pesar de la experiencia fracasante, y un elevado atractivo por la tarea, tanto para tareas de aprendizaje a corto plazo como para el aprovechamiento académico en general. La ansiedad no ejerce característicamente ningún efecto negativo en el aprendizaje a menos que la tarea sea excesivamente desconocida o el nivel de ansiedad muy elevado.
5) La solución no consiste en proscribir la motivación aversiva sino en conservarla dentro de límites razonables, balancearla con las pulsiones cognoscitivas y de mejoramiento positivo del yo, en hacer que el aprendizaje tenga más éxito para la mayoría de los alumnos, y en orientar a los niños particularmente ansiosos.
REDUCCIÓN DE LA PULSIÓN Y REFORZAMIENTO
Los autores reconocen que establecer si la reducción de la pulsión influye o no, como reforzante en los resultados para el aprendizaje, es extremadamente complejo y controversial, sin embargo se limitan a adoptar y justificar brevemente que: primero, la reducción de la pulsión refuerza selectivamente, los resultados de aprender a reducir la pulsión sólo en el aprendizaje repetitivo, y segundo, esto no lo hace incrementado retroactiva y selectivamente la fuerza asociativa entre estímulos y respuestas, sino sensibilizando retroactiva y selectivamente a la disminución posterior de los umbrales de producción o disponibilidad de tales unidades asociativas. Por que, en el aprendizaje repetitivo, como en el significativo, las pulsiones se limitan a conferirles energía y dirección a la conducta, inespecífica y catalíticamente; mientras que la fuerza real de asociación que se desarrolla en el curso del aprendizaje está determinada por factores como la contigüidad, la frecuencia, la primacía y los efectos informativos de la recompensa .
También reconocen que en el aprendizaje significativo, la recompensa y el castigo ejercen otras dos clases más indirectas de efectos facilitadores. En primer lugar, desde el punto de vista de la motivación, el conocimiento del aprendizaje favorable (la satisfacción de las pulsiones cognoscitivas, afiliativa y de mejoramiento personal para adquirir nuevos conocimientos) les confiere energía a los posteriores esfuerzos de aprendizaje, mejorando la confianza en sí mismo del alumno, alentándolo a perseverar y aumentando el atractivo subjetivo de la tarea de aprendizaje .

EFECTOS DE LA INTENCIÓN EN EL APRENDIZAJE Y LA RETENCIÓN SIGNIFICATIVOS.
Sólo, a últimas fechas se ha comenzado a reconocer que factores cognoscitivos así como los afectivos, explican los efectos deferenciales de las predisposiciones actitudinales, positivas y negativas del aprendizaje de material de controversia. Poca duda existe que la estructura de actitud prevaleciente en el alumno mejora o inhibe diferencialmente el aprendizaje de materiales de controversia que son congruentes o incongruentes, respectivamente, con aquella. Reconocen además que hay variables motivacionales y cognoscitivas que quizá intervengan en tales resultados de aprendizaje diferencial, y cuando sus actitudes hacia un material de controversia son favorables, los sujetos están motivados para aprender, despliegan esfuerzos muy intensos y concentrados y sus umbrales perceptual y cognoscitivo pertinentes descienden generalmente, y cuando el componente cognoscitivo de las actitudes en cuestión está bien establecido, los sujetos poseen ideas de afinamiento claras, estables y pertinentes para incorporar el material nuevo; sin embargo cuando sus actitudes hacia el material de controversia son desfavorables, todos estos factores operan precisamente en dirección opuesta.
A manera de ejemplo puede citarse el caso que cuando “la persona que descarta resumidamente y conforme a esta base tales ideas, no las aprende de manera adecuada, por que tal vez no está dispuesta a leerlas ni a escucharlas, por que hace poco o ningún esfuerzo por entenderlas o reconciliarlas con las creencias existentes, o porque malinterpreta, distorsiona, desestima o invierte, selectivamente, sus predisposiciones o prejuicios” .

En varios estudios realizados por Edwards 1941, Levine y Murphy y Zillig en 1928, todos citados por los autores de este libro, han demostrado que los materiales de controversia se aprenden con más facilidad cuando son consistentes en el marco de referencia evaluativo del sujeto; pero en ninguno de los estudios mencionados, a pesar de que el aprendizaje selectivo se atribuyó sólo a mecanismos afectivos, se hizo intento alguno por diferenciar los efectos respectivos en el aprendizaje de los componentes cognoscitivos y afectivos de la estructura de la actitud

VALORES Y ACTITUDES.
Las escuelas tiene la obligación de enseñar las materias de estudio a los alumnos, así como también enseñar los valores principales de la cultura, incluyendo aquellos como la igualdad social, independientemente de su raza, religión y origen étnico, por desgracia son más respetados en teoría que en la práctica. La asimilación de valores tendrá a seguir, desde luego los cauces del desarrollo, delineados antes con respecto a la motivación en general.
Respecto a las actitudes explican que pueden lograrse cambios de actitudes más duraderos si se presentan ambas caras del problema (Lumsdaine y Janis, 1953) citado por Ausubel (2009)

EFECTOS DE LAS ACTITUDES EN EL APRENDIZAJE Y LA RETENCIÓN SIGNIFICATIVOS.
La Psicología del aprendizaje en el salón de clase se ocupa esencialmente de la adquisición y retención de grandes cantidades de información; sin embargo, muchos experimentos demuestran que el aprendizaje deliberado como respuesta a instrucciones explicitas resulta a la vez más eficaz, que el aprendizaje sin intención o con instrucciones implícitas.
En numerosos estudios se ha demostrado, por ejemplo, que la intensión de recordar, mejora la longevidad de la retención. Cuando los sujetos aprenden con la expectativa de recordarlos durante un periodo predeterminado, sus recuerdos son superiores de lo esperado, comparados con u intervalo más largo o más breve.

INCREMENTO DE LA MOTIVACIÓN EN EL SALÓN DE CLASES
La expresión motivación se deriva del verbo latín “motum”, que significa “moverse”, poner en movimiento o estar listo para la acción. Cuando un escolar quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece indiferente. La motivación también son aquellas cosas que impulsan a una persona a realizar determinadas acciones y a persistir en ellas hasta el cumplimiento de sus objetivos. Los autores hacen referencia de algunas prácticas para aumentar la motivación de un escolar en el salón de clases por ejemplo: Hágase siempre el objetivo de una tarea dada de aprendizaje tan explícito y específico como sea posible. En el caso de objetivos imprácticos, debiera señalarse la relación de las tareas de aprendizaje con otras clases de conocimiento y de capacidades intelectuales. También recomienda que se eleve al máximo el impulso cognoscitivo despertando la curiosidad intelectual, empleando materiales que atraigan la atención y arreglando las lecciones de manera que se asegure el éxito final del aprendizaje. En el texto recomienda asimismo que se tenga en cuenta los cambios de los patrones de motivación debidos al desarrollo y diferencias individuales, haciéndose uso prudente de las motivaciones extrínsecas y aversiva, evitando niveles exageradamente altos de cada una de ellas

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
1. Ausubel D.P., Novak J.D. y Hanesian H. (2009).Psicología Educativa, un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trilla, segunda edición, México, 2009.
2. http://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel#mw-head, consultado el 30 de agosto de 2011.
3. http://psicologiap37.wikispaces.com/Ausubel, consultada el 25 de agosto,2011
4. http://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel#mw-head, consultado el 30 de agosto de 2011

Acerca de Edusique Por: José Manuel Navas Valenzuela

Psicólogo general y profesor en educación especial.
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